Programa de la Materia Psicopedagogía

El presente programa, dividido en 4 unidades, es el que me fue brindando tanto por secretaría como por la docente a cargo.

UNIDAD 1 "PSICOPEDAGOGÍA-PSICOLOGÍA EDUCATIVA"
Definición. Objeto de estdio. Métodos de trabajo
Conducta: áreas, campo, situación, integración de las conductas. Motivación.
Personalidad. Cultura, sociedad y personalidad.
Comunicación y su relación con el lenguaje

UNIDAD 2 " EL NIÑO"
Concepto de edad
Etapas evolutivas de la infancia: características psiclógicas.
La maduración somática. Desarrollo sensorio-motríz.
Desarrollo emocional.
Desarrollo senso-perceptivo.
Desarrollo de la conducta intelectual. Piaget.
Proceso de socialización

UNIDAD 3 "EL EDUCANDO NIÑO" (UNIDAD QUE DESARROLLÉ DURANTE MIS PRÁCTICAS)
Los problemas pedagógicos de las etapas evolutivas de la infancia
El desarrollo sensorio-motríz y su relación con el arte
El desarrollo senso-perceptivo y su relación con la vida del educando. Relación con los valores estéticos.
Desarrollo emocional. La conducta emocional. Incidencia de padres y maestros. La expresión en el arte como herramienta para la detección de problemas de aprendizaje.
Etapas del desarrollo intelectual y su relación con el aprendizaje.

UNIDAD 4 "VIDA PERCEPTIVA, AFECTIVIDAD Y VOLITIVA"
Sensación. Perceptcón, Inteligencia.
Afectividad. La emoción y ela arte. La maduréz emocional
Voluntad. Los valores afectivos e intelectuales en el proceso volitivo.

BIBLIOGRAFÍA

Bosellini, Leticia "Psicología" Editarial A-Z
Di Segni de Obiols, Silvia "Psicología. Unos y los otros" Editorial A-Z
Enciclopedia de Psicopedagogía "Pedagogía y Psicología". Océano Centrum
Henz, Hubert "Tratado de Pedagogía Sistémica". Editorial Herder
Jerslid, Arthur. "Psicología del niño" Editorial Eudeba
Piaget, Jean "Psicología de la inteligencia" Editorial Psique
Piaget, Jean "Seis estudios de Psicología" Editorial Sudamericana
Sáncehz Hidalgo, Efraín. "Psicología Educativa". Editorial Universitaria

Programa del Magisterio de Danzas N° 2 D.E. N° 18

Asignaturas Hs
Artes Plásticas I 2
Danza Clásica I 6
Danza Moderna I 4
Francés I 2
Historia de la Danza 2
Historia de la Música 2
Música I 2
Piano I 2
Total Horas 1er curso 22
Artes Plásticas II 2
Danza Clásica II 6
Danza Moderna II 4
Francés II 2
Historia de la Danza 2
Música II 3
Piano II 3
Total Horas 2do curso 22
Danza Clásica III 8
Danzas Folklóricas Argentinas I 2
Danza Moderna III 4
Francés III 2
Historia de la Danza III 2
Piano III 3
Psicopedagogía 4
Total Horas 3er curso 25
Danza Clásica IV 8
Danzas Folklóricas Argentinas II 2
Danza Moderna IV 4
Didáctica General 3
Francés IV 2
Historia de la Danza IV 2
Historia del Arte I 2
Piano IV 3
Psicología 2
Total Horas 4to curso 28
Danza Clásica V 10
Danzas Folklóricas Argentinas III 2
Danza Moderna V 4
Didáctica Especializada 2
Historia de la Danza V 2
Historia del Arte II 2
Piano V 2
Práctica de la Enseñanza de la Danza 3
Francés V 2
Total Horas 5to curso 29

LA AVENTURA DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE (por A. Dolina)

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos.

En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....."

Quizá se supriman algunos... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas.
Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.

¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.

A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.

Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio.

Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.

Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente.

Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.

No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.
¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!

El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto.

Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.
De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda.

Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.

"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".


ALEJANDRO DOLINA

Segunda Entrada

Y SE VA LA SEGUNDA…

Caminante no hay camino se hace camino al andar… Cómo me costó creer en ésta frase y pensar que hoy logro vivenciarla como una realidad. Siempre fui de esas que necesitó tener su camino predeterminado creándome una seguridad sin saber que era una ficción. Pero como dice Maitena hay que dejar que la vida te despeine y sin proponérmelo así sucedió. Con el pelo enmarañado, el reloj en el bolsillo y una sonrisa olvidada en mis años de niñéz, me dejé sorprender en el transitar de éste segundo cuatrimestre.
El sinuoso camino así empezó… Fiel a mi estilo obsesivo, quise poder tener la elección y la decisión del espacio en donde transitar mis prácticas. Me resultaba de agrado el pensar que podría hacerlo en la Escuela Velez Sarfield dado que poseía un contacto allí y ¿qué mejor que mi desempeño tocaba el ámbito deportivo? Al fin de cuentas no hacía mucho había realizado un posgrado en dicha área. Mi cabeza fantaseaba todo tipo de posibilidades, pero la única que no barajaba era que me denegaran el espacio. Hasta llegué a pensar que si mi desempeño llegaba a ser bueno, me sumaría posibilidades ante una eventual suplencia, que soñadora por diosssss! Pero como dice el refrán, no hay mal que por bien no venga, 1 mes después Alejandra Panizzo (docente a cargo de la comisión en la materia 904) nos ofrece la posibilidad de realizar prácticas en una escuela de danza.
El corazón me empezó a latir de un modo acelerado, una rara motivación interna se me hizo presente y pronto todo ello se transformó en palabras “AY, YO POR FAVOR, QUIERO IR A ESA ESCUELA”. Sebastián, uno de mis compañeros, quien estaba al tanto de mi incursión en la danza, dijo “mirá que vas a ir a dar clases, no a bailar” (y se rió). No me importaba si los horarios se contraponían y hacían mucho obstáculo con mi espacio laboral, no me importaba qué tuviese que dejar para ser parte de esa escuela, a como diera lugar ese sería mi espacio.
Y llegó el día, un lunes 19 de septiembre de 2010, conocí la escuela e hice mi primer observación. Al ingresar a la institución me presento con las autoridades quienes me recibieron con mucha cordialidad indicándome dónde quedaba el aula que me sería asignada. En la misma cursaban alumnas del 3er año. Hago el ingreso junto a la preceptora quien me presenta con la docente a cargo, pero ésta última no me anuncia frente a las alumnas. Yo estaba tan felízzzzzzzz que fue algo de lo que me percaté luego. Durante la clase siguiente una de las alumnas preg. “¿profe, tenemos una compañera nueva?” la docente responde “no es una psicóloga que va a venir a darle clases a ustedes porque está por recibirse de profesora también” la alumna responde “ahhhh porque tiene cara de bailarina”. Esa situación fue algo graciosa, dado que se hablaba de mí como si yo no estuviera y por otro lado, a toda ex bailarina le representa un orgullo que la reconozcan como tal. Al fin y al cabo parece que mis 15 años de danza no habían transcurrido en vano, pero ahora restaba sacarme el rótulo de ex bailarina para que se me otorgaran los títulos de docente. Muy lindo el reconocimiento pero la verdad que mi presencia allí tenía otros motivos.
Debo admitir que encontrar a una docente tan cordial, sin ninguna restricción para que haga uso del espacio y del manejo de los contenidos sumado a observar que por parte de ésta existía gran carencia de bagaje técnico-científico, fue algo que me tranquilizó “mis prácticas no serían algo tan difícil como yo lo había imaginado, no sería algo tan complejo el ofrecer a las alumnas un espacio de innovación”.
Del nivel superior de la enseñanza me llevé la impresión de un rol docenter plagado de saber pero donde el principal déficit radica en las estrategias didácticas a implementar. El nivel medio para mí, albergaba la esperanza de que ello se revirtiera, por el contrario no sólo presentó vacíos didáctico sino también fallas a nivel teórico. “¿Cuál es tu bibliografía de consulta?” Le pregunto a la docente, “ahhhh no, sobre esto no hay bibliografía de referencia, así que yo bajo de internet”. Juro haber hecho todo lo posible por disimular mi cara de indignación. Creo haberlo logrado.
Debo asumir que me cuesta mucho esta clase de confrontación con la realidad, dado que desde pequeña acostumbro a transitar espacios relacionados con la docencia en donde el conocimiento acreditado es de libre circulación. Llegué así a pensar que 1 elemento haría a la totalidad de la muestra, es decir, mi razonamiento inductivo me llevó a la siguiente ecuación: Si mi madre es una excelente docente y reconocida en el ámbito académico, para ser docente se debe gozar de un amplio conocimiento en la materia. Si bien mucho de idealista e ingenuo tuvo mi pensamiento, creo que fue éste el que me motivó en gran medida a transitar la presente instancia de formación ya que para ser docente me vi en la necesidad de acreditar un SABER HACER y no un SER de cualquier manera.
Ahora bien, los proyectos educativos no tendrían ningún efecto sobre las experiencias escolares si los docentes no los hiciéramos propios, los adaptáramos a nuestras propias expectativas, los ajustáramos a nuestras propias visiones de los problemas, los rediseñáramos a la escala de nuestras propias escuelas y aulas, los dijéramos con nuestras propias voces y palabras. Ese fue mi objetivo, procurar valerme de la libertad que me fue brindada para interpretar, diseñar y moldear los contenidos a la luz de mi experiencia. A tanto vacío e intersticio de la norma, tenía que sacarle provecho!!!
Si bien mucho de sacrificio ha tenido éste recorrido por el profesorado, en donde más de una vez me he preguntado ¿qué hago acá? ¿cuál era la necesidad de ingresar nuevamente a un sistema universitario con la responsabilidad y la dedicación que ello implica?, hoy me retiro de él sabiendo que me llevo mucho más que un mero título acreditante. Hasta llego a sentir que las herramientas que se me dieron en el profesorado para el ejercicio del rol docente, superan a aquellas que me fueron brindadas durante la carrera de grado. El profesorado no sólo acredita sino que forma, la carrera de grado por el contrario acredita el ejercicio del rol pero la formación inexorablemente debe buscarse por fuera de la universidad.
Transito ahora un momento en donde siento haber llegado a la cima, deseando descansar, mirar el paisaje y luego con energías renovadas volver a empezar.

LA ESCUELA:

Se trata de un establecimiento muy grande, cuyas dimensiones se expanden a lo ancho. La preceptoría se encuentra en planta baja y la secretaría en el 1° piso.
Las aulas son pequeñas, con un promedio entre 15 y 20 alumnos por curso.
El aula de 3 año posee grandes ventanales que brindan una iluminación excelente para el desarrollo de las clases. Posee dos pizarras, una para escribir con tiza y otra con marcador.
El escritorio de la docente se encuentra frente al de las alumnas y al costado de la puerta de entrada.
En la institución se otorga los títulos de Intéprete de Danza clásica y contemporánea (duración total 7 años), o de Intérprete de Danzas Folkloricas Argentinas y Tango (duración total 5 años).
Ofrece la opción de cursar el Bachillerato común en el mismo establecimiento en contraturno.
Edad mínima de ingreso a las carreras: 11 en adelante (para D.clásica) - 13 años en adelante (para D.folklórica).
La escuela cuenta también con cursos vocacionales y de preiniciación a la danza, sin titulación.
La Escuela de Danza N° 2 fue creada en el año 1974 por Decreto N° 35 del Ministerio de Cultura y Educación
Funcionó en sus comienzos, en el turno vespertino, en una Escuela primaria cita en la calle Bacacay, después de la finalización del turno de la escuela, y en la calle Avellaneda, en una casa prestada, funcionaba un anexo para los cursos de Iniciación.
En el año 1981, la escuela se mudó a un edificio propio en la calle Cucha Cucha N° 938, donde había dejado de funcionar una escuela primaria, implementándose el Bachillerato, por Res. N° 1261 del Ministerio de Cultura y Educación.
En el año 1988, se muda a su actual sede, en la calle Magariños Cervantes 5068.

Biografía de Jorge Donn

Nacido el 25 de febrero de 1947. Una de las figuras más representativas del ballet de finales de siglo. Desde los cuatro años la danza fue su mayor pasión. Ingresó en el Teatro Colón, pero su verdadera definición artística se produjo ante el deslumbramiento del Ballet del Siglo XX, que llegó a la Argentina en 1963.
En 1976 se convirtió en el director artístico del Ballet del Siglo XX. En 1988 formó su propia compañía, L´Europa Ballet, que duró corto tiempo. En 1990 ya enfermo, representó Nijinsky, Clown de Dios, junto a Cipe Linkovsky. Murió de sida el 30 de Noviembre de 1992 en Lausana Suiza. Fue homenajeado por muchos coreógrafos.

Posicionamiento Docente…¿lo qué?

Me gustaría poder enunciar que la docente posee una postura teórica clara sobre las acciones que guían sus prácticas. Durante la primer observación creí rescatar algo de ello y de hecho así sucedió, vislumbrándose los términos de andamiaje de Vygotsky y Aprendizaje significativo de Ausubel, cuestión que me aproximaba a enunciar una posición constructivista del aprendizaje. A partir de la última observación y de la entrevista realizada, no me encuentro en condiciones de sostener tal afirmación.
Desde la primera vez que mantuve contacto con la docente, me pareció que ésta se manejaba de un modo extremadamente coloquial con sus alumnas. Lo mismo pudo evidenciarse en la entrevista. La modalidad de sus respuesta parecían ser poco adecuados al contexto de una entrevista con requerimientos de cierta formalidad y profesionalismo.
A continuación copio algunos fragmentos:
¿Podés relatarme alguna experiencia significativa en los años que llevás de docente?
Mirá, en otra escuela con orientación artística en danza, renuncié al mes de empezar. Recuerdo que una clase trataba sobre la evolución del concepto de psicología y por ese motivo necesité mencionar algo relacionado con la religión pero muy al pasar. Una alumna me contestó “yo no estoy acá para que me hable de religión vieja de m…” Traté de explicarle que no era mi idea tampoco pero siguió con los insultos. Hice el descargo correspondiente ante la asesora pedagógica y la realidad habrá cambiado una semana, luego volvió el curso a ser el mismo caos. Un día les llevé fotocopias con lo visto la clase anterior y me las rompieron en la cara. Me decidí a renunciar cuando un día me puse muy nerviosa, les pegué un grito y un alumno me dijo “vio profe, que usted no es ninguna pelotuda y sabe gritarnos como todos los demás”. Yo sabía que dar clases así, maltratando, no era mi idea. Hasta el día de hoy sigo pagando la multa por haber renunciado. Alegan no tuve manejo de grupo y ese no es motivo que justifique la renuncia porque la falla fue mía. Es así que me descuentan del sueldo todos los meses $80.
¿Alguna experiencia linda?
Sí, las hay también!. Una vez tomé un curso y cuando empecé la primer clase los alumnos me dijeron, “no sé para que viene porque todos los que vienen no vuelven más”. Yo les respondí, hagamos una apuesta, si yo duro en el cargo me regalan a fin d año un kg d masas finas y si no duro yo les doy por aprobada una evaluación antes de irme. Obviamente me gané las masas.
¿Alguna sugerencia para mi primer clase de práctica?
Olvidate que te estamos observando, olvidate de mí y de tu docente. Se vos y estate relajada, con modos suaves y no seas rígida. Te lo digo porque recuerdo aún que ese fue el señalamiento que me hicieron a mí cuando vinieron a observarme, que estaba muy rígida en el trato don los alumnos, el resto lo hice perfecto, pero eso me lo plentearon y mirá como me marcó que me pasó a los 22 años y aún me acuerdo.

¿Fracaso escolar o falla docente?:

Mucho se suele hablar sobre el fracaso escolar, atribuyendo el mismo al fracaso del alumno. Ahora bien, ¿qué hay del fracaso docente? Pareciera que si hay falla, los docentes nada se preguntan sobre su rol asumiendo una posición “cómoda” que consiste en la crítica hacia los alumnos ó en el mejor de los casos asumiendo una autorreferencialidad en términos de “malestar docente”, lo que a mi criterio enmascara y diluye la pregunta sobre la funcionalidad en el rol.
De las conversaciones con distintos compañeros surge un denominador común, a saber: Los docentes describen a sus alumnos como personajes desmotivados sobre los que nada se puede hacer más que adaptarse al “caos propio de su edad”. Pero sucede algo asombroso a partir de nuestra inclusión, esos chicos rotulados como ausentes, hiperactivos, impulsivos y/o irrespetuosos comienzan a producir.
Dedicación en el armado de clases, conexión con temas propios de la vida cotidiana y empatía vs autoritarismo parecen ser las claves que generan el empoderamiento estudiantil.

Mis alumnas en escena

Jorge Donn en escena

Los a prioris en Nivel Medio

“Las clases teóricas son todo lo que sale de la boca de un profesor y llega a los oídos de un estudiante, sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos”
Florencio Escardó

El adolescente es un sujeto que se encuentra en un periodo de cambios, a nivel físico, emocional, afectivo, sexual, que requiere de apoyos y recursos psicológicos y sociales para alcanzar ciertas metas tales como la elaboración de su identidad y el planeamiento y desarrollo de un proyecto de vida satisfactorio. He aquí mi gran interrogante ¿cómo generar un aporte productivo a tal proceso? ¿Cuál es el rol del la escuela? ¿cuáles son las capacidades de los docentes para contener las singularidades en el aula? ¿se sienten los alumnos parte de la institución escolar?
Todas éstas preguntas, que en mí tienen un a priori como respuesta, hacen que me enfrente a la incertidumbre de cómo hacer desde mi lugar para dejar en los adolescentes una huella significativa.
Si bien mis prácticas transcurrirán en una escuela de clase media, mi futura inserción como profesional me presenta el desafío de desear incluirme en los sectores más vulnerables de la sociedad, en donde a mi criterio es usual observar la falta de proyectos y la visión de futuro como una dimensión catastrófica “¿para qué voy a soñar si lo que siempre quise nunca se cumplió?”, “¿trabajar 8 horas para que me exploten por $1.500?” “ mi mamá me dejó a los 8 años y me decía que yo no servía para nada, quizá tenga que estudiar y trabajar para demostrarle que eso no era cierto”
Mis empeños como docente perseguirán, el objetivo (tal vez idealista) de devolver a los adolescentes una mirada que los dignifique y les permita reconstituirse como sujetos de derecho en donde su primer derecho sea el animarse a soñar.

Praxis

El acontecer de mis prácticas...

Para mi grata sorpresa, inicié la cursada de la 904 con alguien que en lo profesional, me resultaba familiar. Mi docente era colega de la cátedra que integro. Muchas y buenas, eran las referencias que tenía sobre su rol docente. En lo personal me resultaba todo un desafío el decidir cursar con ella, dado que una doble mirada sentía se ponía en juego. Por un lado sería observada desde el lugar de alumna y por el otro desde mi lugar profesional, dada mi elección en hacer las prácticas en la cátedra a la que pertenezco. No me era poco significativo el saber que quien me evaluaría, formaba parte de ésta última. Sin embargo, respiré profundo, antes dudé obviamente, y decidí tomar ésta instancia como un desafío.
La materia en la que realicé las prácticas se llama Salud Pública y Salud Mental, en la Universidad de Buenos Aires. Escenario, que como mencioné anteriormente, me era familiar, lo que me permitió restarle incertidumbre a la experiencia. Los temas que se me asignaron fueron: Epidemiología y Planificación. Cada uno de ellos debería ser abordado en clases independientes con una duración de 3 horas reloj cada una.
Tengo grabado el momento en que la docente me asignó los temas, si había algo que deseaba es que uno de ellos NO FUERA el de epidemiología. A mi parecer, era el más complejo de la materia.
Ya no tenía escapatoria, la asignación estaba y no había apelación. Una vez pasado el primer momento de rabia y desesperación, suelo bloquearme cuando eso sucede, me puse a pensar. Pasé de la preocupación a la ocupación, y con ella surgieron las ideas. Me contacté con un colega de la cátedra y le pedí un material que él usaba cada vez que abordaba la temática que en ésta oportunidad me convocaba. Fue así como el desorden y el caos comenzó a tomar forma. Pasé de la preocupación a la ocupación, del caos a la forma y de la ignorancia sobre el tema a poseer conocimientos más concretos sobre el mismo.
La observación del grupo clase junto a la entrevista realizada a la docente, me fueron de mucha utilidad para la planificación de las estrategias a implementar. Saber qué observar para generar hipótesis de acción, resultó ser parte de un proceso valioso y necesario. Se trataba de un grupo en donde su máximo potencial se explotaba si se trabajaba en pequeños grupos. Por lo tanto, si quería generar un clima de participación y reflexión, ese dato no podía ser omitido. Para mi fortuna, el grupo me recibió con amabilidad no observando resistencias a mi presencia.

El 3 de abril de 2010 pisé por segunda vez el aula 104 del primer piso de la facultad de psicología. Ya no iba en calidad de observante no participante, sino que había llegado la hora de ser protagonista. El corazón se me salía del cuerpo! La clase había sido cuidadosamente planificada y supervisada, ya poseía conocimiento sobre las características del grupo clase, todos los materiales necesarios para realizar la práctica los tenía conmigo, ¿Por qué estaba entonces tan nerviosa? ¿sería por el desafío que me implicaba el sentirme doblemente evaluada?. Me preguntaba, ¿cada vez que tenga que dar clases en un grupo, me pondré tan nerviosa?. Decidí dejar de preguntarme y empezar a actuar.

En el desarrollo de ambas clases, dos de mis propósitos fueron:
• Propiciar un clima reflexivo de aprendizaje, en el cual los alumnos pudieran ejercitar el pensamiento crítico.
• Generar un espacio de participación activa en donde se sintieran seguros de sus producciones.
El segundo propósito me resultaba de gran desafío, dado que de la observación y de la entrevista a la docente, se deducía que los alumnos trabajaban satisfactoriamente en pequeños grupos, tendiendo a inhibirse en instancias de apertura grupal. Algunas palabras de la docente fueron: “Insisto para que participen, tengo que repreguntar”… “Los alumnos no leen mucho. No van a los teóricos. Tienen predisposición para trabajar y discutir en pequeños grupos. Hay 4 o 5 que tienen mayor capacidad reflexiva”.

Para que dichos propósitos no quedaran en el olvido, debí realizar una selección cuidadosa de las estrategias a implementar, oscilando éstas entre momentos de exposición teórica, trabajo en pequeños grupos y producción en plenario. Los alumnos lograban mayor seguridad en la exposición de sus producciones, cuando éstas eran monitoreadas previamente por mí.

Me resultó sumamente productiva la devolución que se me hizo al finalizar la primer práctica, dado que me sirvió para sostener los aciertos y trabajar sobre los fallidos. Fue así como me propuse para la clase de planificación (clase que me restaba por dar) utilizar el pizarrón como recurso organizador de los contenidos a abordar, explicitar los objetivos de la clase como así también los textos y autores a trabajar. La devolución y mirada docente sobre mi práctica, dió lugar a que pudiera vivenciar una evaluación sumativa con miras a la corrección de un futuro proceso (mis prácticas restantes).

Cuatro estaciones

Iniciado el segundo cuatrimestre del 2008, me decido a embarcar en lo que sería mi primer estación, LA MATERIA 901. Más de uno apelará a la libre deducción para entender el por qué la ubico con mayúscula. Mi costado racional comprendía la importancia de cursar aquella materia, pero mi costado emotivo no podía dejar de desear salir corriendo.
Dentro de nuestro transcurrir como psicólogos, carecemos de una formación fuerte en lo que respecta a lo histórico y legislativo, y de repente encontrarme con tanta información, no hizo más que estresarme y dar lugar a preguntarme ¿ quién me mandó a meterme en esto?. La respuesta vino de inmediato, mi neurosis y mi deseo. Recuerdo como me costaba anudar en modo significativo (me refiero al modo más parecido en que Ausbel denomina aprendizaje significativo) la nueva información con mis saberes previos de la formación académica. Sentí algo muy similar a cuando cursé el CBC, todo me resultaba mucho y nuevo.

Luego de esos cuatro meses de primavera, que se me hicieron de invierno, llegó la bocanada de aire fresco, la tan deseada 902. Fue a partir de su cursada, que pude resignificar muchos de los contenidos abordados en la 901. “Planificación como hipótesis de trabajo”, ese es el modo en que tengo de resumir lo aprendido en Didáctica General. Yo que iba en busca de certezas, me encontré con hipótesis, algo ya me iba indicando que mis preconceptos sobre el rol docente, se irían modificando.

Tercera estación… 903. De ella me llevo ehhhhhhhh, la repetición de los textos vistos en la 902 basados en el intento de que su abordaje tomara los derroteros de simulaciones prácticas. Recalco el tratando. Pasado mi enojo de aquél entonces, pude comprender que aquella materia, me brindó la posibilidad de desarrollar mi capacidad de reflexión sobre la especificidad del rol que se expresa en la función docente del profesor en el campo de la Psicología. Dos instancias de evaluación me parecieron sumamente enriquecedoras, el armado de un programa y la realización de microclases. Estas fueron la primer aproximación a lo que sería mi futura práctica docente.

Y aquí me encuentro, en la última estación, cursando la 904. Plagada de deseos, ansiedad y también de preguntas. La presente materia me convoca a un lugar más activo, de mayor implicación y por ende de mayor desafío. De pasar a ser meramente alumna, sentada en un pupitre, intercambiando ideas con colegas, pase a ser también docente pero sin desconocer que estoy siendo evaluada como alumna. Creo que éste desdoblamiento es el más complicado para mí. ¿Cómo impostar un semblante docente en las realización de las prácticas, sabiendo que no dejo de ser alumna? La respuesta no la tengo, pero luego de haber pasado por la experiencia, sé que de algún modo ésta transcurre.

Me resta pasar por otra estación, por aquella que me brinde herramientas en la comprensión burocrática del sistema educativo argentino. He aquí la gran pregunta ¿sobreviviré al sistema?. La vida misma, me dará la respuesta.

Metamorfosis

De la escuela tradicional a la escuela nueva, del magistrocentrismo a la significatividad del aprendizaje, del método hegemónico a la pregunta por el método, del conductivismo al constructivismo. He aquí mi recorrido!!!
Asumo haber iniciado mi formación docente, con una concepción sobre la enseñanza, distinta a la posteriormente encontrada. Pero… si yo había ido a buscar recetas de enseñanza, ¿cómo se atrevían a hablarme de estrategias? .Debo asumir mi sorpresa, admiración y valoración ante el descubrimiento de la ausencia de métodos únicos.
En mi primera vida me apellidé Comenius, pero en la actual Vygotsky. ¿Cuál será el destino ó mejor dicho construcción, de mi próxima existencia como docente?.
Me recuerdo allá a lo lejos en el año 2005, recién recibida de psicóloga realizando prácticas profesionales en atención clínica, dentro de la cátedra de Slapak para la materia Escuela Inglesa. ¿Quién hubiera dicho que mi recorrido profesional, tendría la marca del rol docente? Creo que muchos lo descubrieron en mí, mucho antes que yo, sólo bastaba con observarme para entender que uno de mis derroteros sería la docencia. Durante toda la cursada de la Licenciatura, sustenté mis estudios, dando clases de danza. La docencia estaba como parte de mi deseo, sólo era cuestión de dejar pasar el tiempo para descubrirme y encontrarme.
Muchas veces me pregunté el por qué me decidí en hacer el profesorado. Mi respuesta siempre fue muy sencilla, cual imagen se me aparecía en la mente… me veía en un curso brindando conocimiento. Grande fue mi sorpresa cuando comencé a comprender que no sólo los alumnos aprenden sino que los mismos docentes en la ejecución de sus prácticas también lo hacen. De evaluar a los alumnos, a evaluar la propia práctica, de métodos unívocos a estrategias de enseñanza-aprendizaje. Estos son algunos de los virajes que han tenido mis preconceptos sobre la enseñanza.
Si fuera Sastre diría: "Somos lo que hacemos con lo que hicieron de nosotros", pero desde el hoy y luego de transformar mi mirada sobre el rol docente, prefiero enunciar a Galeano diciendo “Somos lo que hacemos, para mejorar lo que somos”.

Del Portafolio al Blogfolio

¿Para qué un portafolio?

El concepto de portafolio ha existido desde hace muchos años y se ha manejado
por profesionales de ámbitos tales como literatura, artes, arquitectura, fotografía,
periodismo y publicidad, en los cuales se hace necesaria la presentación de
evidencias que permitan valorar los conocimientos y habilidades básicas y
posibilidades de logro que presentan por medio de una colección de trabajos que lo representan.
Existen diversos conceptos de portafolio, que varían en el énfasis que otorgan a
aspectos que los constituyen; el papel que asumen los actores que participan en su
elaboración y la relación que presentan con la evaluación, la formación docente o
con procesos de certificación. ¿Cuál será la especificidad del presente blogfolio? A saber, la reflexión de quien lo elabora, sobre el propio proceso de aprendizaje en el rol docente.
Siendo el presente blogfolio un portafolio reflexión, trataré de dar cuenta del análisis de mis prácticas tanto en el rol docente como en el de alumna, autoevaluando mis propias producciones.
Considero el trabajo con portafolio como una estrategia que contribuye a mi desarrollo profesional.
El uso del portafolio a partir de un blog, es una herramienta que me permite incorporar un nuevo uso tecnológico, desconocido hasta el momento por mí. Los futuros docentes, debemos incorporar éstos nuevos modos de alfabetización si pretendemos ser docentes contextuados.